Karakteristik Peserta Didik dan Perkembangannya

Peserta didik adalah manusia dengan segala fitrahnya. Mereka mempunyai perasaan dan pikiran serta keinginan atau aspirasi. Mereka mempunyai kebutuhan dasar yang perlu dipenuhi (pangan, sandang, papan), kebutuhan akan rasa aman, kebutuhan untuk mendapatkan pengakuan, dan kebutuhan untuk mengaktualisasi dirinya (menjadi dirinya sendiri sesuai dengan potensinya).

Dalam tahap perkembangannya, peserta didik SMP berada pada tahap periode perkembangan yang sangat pesat, dari segala aspek. Berikut ini disajikan perkembangan yang sangat erat kaitannya dengan pembelajaran, yaitu perkembangan aspek kognitif, psikomotor, dan afektif.

1. Perkembangan Aspek Kognitif
Menurut Piaget (1970), periode yang dimulai pada usia 12 tahun, yaitu yang lebih kurang sama dengan usia peserta didik SMP, merupakan ‘period of formal operation’. Pada usia ini, yang berkembang pada peserta didik adalah kemampuan berfikir secara simbolis dan bisa memahami sesuatu secara bermakna (meaningfully) tanpa memerlukan objek yang konkrit atau bahkan objek yang visual. Peserta didik telah memahami hal-hal yang bersifat imajinatif. Implikasinya dalam pembelajaran IPA bahwa belajar akan bermakna kalau input (materi pelajaran) sesuai dengan minat dan bakat peserta didik . Pembelajaran IPA akan berhasil kalau penyusun silabus dan guru mampu menyesuaikan tingkat kesulitan dan variasi input dengan harapan serta karakteristik peserta didik sehingga motivasi belajar mereka berada pada tingkat maksimal. Pada tahap perkembangan ini juga berkembang ketujuh kecerdasan dalam Multiple Intelligences yang dikemukakan oleh Gardner (1993), yaitu: (1) kecerdasan linguistik (kemampuan berbahasa yang fungsional), (2) kecerdasan logis-matematis (kemampuan berfikir runtut), (3) kecerdasan musikal (kemampuan menangkap dan menciptakan pola nada dan irama), (4) kecerdasan spasial (kemampuan membentuk imaji mentaltentang realitas), (5) kecerdasan kinestetik-ragawi (kemampuan menghasilkan gerakan motorik yang halus), (6) kecerdasan intra-pribadi (kemampuan untuk mengenal diri sendiri dan mengembangkan rasa jati diri), kecerdasan antarpribadi (kemampuan memahami orang lain). Di antara ketujuh macam kecerdasan ini sesuai dengan karakteristik keilmuan IPA akan dapat berkembang pesat dan bila dapat dimanfaatkan oleh guru IPA untuk berlatih mengeksplorasi gejala alam, baik gejala kebendaan maupun gejala kejadian/peristiwa guna membangun konsep IPA.

2. Perkembangan Aspek Psikomotor
Aspek psikomotor merupakan salah satu aspek yang penting untuk diketahui oleh guru. Perkembangan aspek psikomotor juga melalui beberapa tahap. Tahap-tahap tersebut antara lain:

a. Tahap kognitif
Tahap ini ditandai dengan adanya gerakan-gerakan yang kaku dan lambat. Ini terjadi karena peserta didik masih dalam taraf belajar untuk mengendalikan gerakan-gerakannya. Dia harus berpikir sebelum melakukan suatu gerakan. Pada tahap ini peserta didik sering membuat kesalahan dan kadang-kadang terjadi tingkat frustasi yang tinggi.

b. Tahap asosiatif
Pada tahap ini, seorang peserta didik membutuhkan waktu yang lebih pendek untuk memikirkan tentang gerakan-gerakannya. Dia mulai dapat mengasosiasikan gerakan yang sedang dipelajarinya dengan gerakan yang sudah dikenal. Tahap ini masih dalam tahap pertengahan dalam perkembangan psikomotor. Oleh karena itu, gerakan-gerakan pada tahap ini belum merupakan gerakan-gerakan yang sifatnya otomatis. Pada tahap ini, seorang peserta didik masih menggunakan pikirannya untuk melakukan suatu gerakan tetapi waktu yang diperlukan untuk berpikir lebih sedikit dibanding pada waktu dia berada pada tahap kognitif. Dan karena waktu yang diperlukan untuk berpikir lebih pendek, gerakan-gerakannya sudah mulai tidak kaku.

c. Tahap otonomi
Pada tahap ini, seorang peserta didik telah mencapai tingkat autonomi yang tinggi. Proses belajarnya sudah hampir lengkap meskipun dia tetap dapat memperbaiki gerakan-gerakan yang dipelajarinya. Tahap ini disebut tahap autonomi karena peserta didik sudah tidak memerlukan kehadiran instruktur untuk melakukan gerakan-gerakan. Pada tahap ini, gerakan-gerakan telah dilakukan secara spontan dan oleh karenanya gerakan-gerakan yang dilakukan juga tidak mengharuskan pembelajar untuk memikirkan tentang gerakannya.

3. Perkembangan Aspek Afektif
Keberhasilan proses pembelajaran IPA juga ditentukan oleh pemahaman tentang perkembangan aspek afektif peserta didik . Ranah afektif tersebut mencakup emosi atau perasaan yang dimiliki oleh setiap peserta didik. Bloom (Brown, 2000) memberikan definisi tentang ranah afektif yang terbagi atas lima tataran afektif yang implikasinya dalam peserta didik SMP lebih kurang sebagai berikut: (1) sadar akan situasi, fenomena, masyarakat, dan objek di sekitar; (2) responsif terhadap stimulus-stimulus yang ada di lingkungan mereka; (3) bisa menilai; (4) sudah mulai bisa mengorganisir nilai-nilai dalam suatu sistem, dan menentukan hubungan di antara nilai-nilai yang ada; (5) sudah mulai memiliki karakteristik dan mengetahui karakteristik tersebut dalam bentuk sistem nilai.

Pemahaman terhadap apa yang dirasakan dan direspon, dan apa yang diyakini dan diapresiasi merupakan suatu hal yang sangat penting dalam teori pemerolehan bahasa kedua atau bahasa asing. Faktor pribadi yang lebih spesifik dalam tingkah laku peserta didik yang sangat penting dalam penguasaan berbagai materi pembelajaran, yang meliputi:
a. Self-esteem, yaitu penghargaan yang diberikan seseorang kepada dirinya sendiri.
b. Inhibition, yaitu sikap mempertahankan diri atau melindungi ego.
c. Anxiety (kecemasan), yang meliputi rasa frustrasi, khawatir, tegang, dsbnya.
d. Motivasi, yaitu dorongan untuk melakukan suatu kegiatan.
e. Risk-taking, yaitu keberanian mengambil risiko.
f. Empati, yaitu sifat yang berkaitan dengan pelibatan diri individu pada perasaan orang lain.

Lanjutkan ...

Model-Model Monitoring dan Evaluasi program

Pada dasarnya, model monitoring dan evaluasi program harus diletakkan dalam konteks program. Dalam hal ini, monitoring dan evaluasi program diposisikan sebagai tools dalam keseluruhan aspek manajemen program. Oleh karena itu, model monitoring dan evaluasi akan lebih baik jika mengacu salah satu model.

Menurut Issac dan Michael (1981) berdasarkan pendekatannya, ada dua model monitoring dan evaluasi program yakni
1. Model monitoring dan evaluasi program menggunakan pendekatan sistem (systems approach) yaitu dengan memperhatikan: (a) masukan (input), (b) proses, dan (c) luaran (output). Model ini diterapkan dengan tujuan untuk sekedar melihat keberhasilan progam. Dengan membandingkan luaran dan masukan akan dapat diketahui perolehan (gain) yang dicapai.

2. Model monitoring dan evaluasi program menggunakan pendekatan tujuan (objectives approach) yaitu dengan memperhatikan: (a) tujuan (objectives), proses/kebermaknaan (mean), dan ukuran keberhasilan (measure). Model ini diterapkan dengan tujuan untuk mengoptimasi program. Dengan melihat pelaksanaan selama proses kemudian dikembalikan lagi pada tujuan yang sudah ditetapkan maka keberhasilan progam dapat dioptimalisasikan.

Model yang lebih kompleks adalah model CIPP (Context, Input, Process, Product). Model ini bertujuan untuk memonitor dan mengevaluasi implementasi program dengan jangkauan yang lebih luas, yakni menyangkut evaluasi conteks, evaluasi input, evaluasi proses, evaluasi produk dalam bentuk output dan dampak. Model ini diterapkan dengan tujuan secara lebih luas, dalam artian dapat untuk mengevaluasi seberapa jauh kebijakan yang diterapkan dapat dicapai dengan baik. Bila ternyata hasilnya tidak optimal maka dengan mengkaji kembali data konteks, input, proses, dan produk maka akan dapat dibuat rekomendasi apakah perlu progam harus dimodifikasi bila akan diterapkan kembali. Dengan demikian, dengan model ini dapat dipakai sebagai model monitoring dan evaluasi program di mana program didudukkan sebagai kebijakan.

Evaluasi konteks merupakan need assessment kebutuhan pengembangan profesional guru di suatu wilayah. Problem apa yang dihadapi guru-guru di wilayah tersebut? Kelemahan apa yang ada pada aspek kurikulum/silabi, pembelajaran, media pembelajaran, aktivitas laboratorium, bahan ajar, asesmen pelajaran, dan lain-lain. Dari hasil evaluasi konteks dapat disimpulkan substansi apa yang perlu menjadi muatan kegiatan Lesson Study MGMP, khususnya aspek-aspek kompetensi apa yang perlu dikembangkan pada diri guru melalui kegiatan Lesson study. Kompetensi pedagogic yang mana dan kompetensi profesional yang mana? Disamping mengembangkan tradisi ”berkooperasi” dikalangan guru mata pelajaran sejenis, LS pun hendaknya berisi intervensi untuk mengubah moda pembelajaran dari ”teacher centered” ke arah ”student centered”, serta dari ”teoritik” ke arah ”hands-on.

Evaluasi input berfokus pada pengumpulan informasi input yang penting seperti profil siswa (kapasitas beljar, tingkat kemampuan dll.), profil guru (latar belakang pendidikan dan pengalaman mengajar, mismatch, sikap terhadap suatu inovasi, budaya kerja sekolah, dll.). dan fasilitas belajar yang tersedia di sekolah. Dari evaluasi input dapat disimpulkan pendekatan pengelolaan apa yang perlu diterapkan dalam LS, model pembelajran apa yang perlu ditumbuh kembangkan, serta hidden agenda apa yang perlu dibawa melalui LS MGMP.

Sasaran ”baseline survey” mestinya diarahkan pada pengumpulan informasi yang diperlukan untuk evaluasi konteks dan input. Oleh karenanya disain dan instrumen baseline survey perlu dirancang dengan merujuk pada kebutuhan pengumpulan informasi secara komprehensif tentang problem lapangan yang berkaitan dengan pembelajaran, keberadaan peralatan pendukung pembelajaran, selain profil input lainnya, seperti kondisi guru dan siswa.

Evaluasi proses (dapat disebut monitoring) berkenaan dengan kajian seberapa jauh pelaksanaan operasional LS di MGMP berjalan secara efektif ke arah pengembangan profesional guru yang diharapkan. Evaluasi proses bersifat sebagai evaluasi formatif, sehingga hasil evaluasi perlu segera diumpanbalikkan kepada pihak-pihak terkait, termasuk manajemen program di wilayah tertentu, untuk ditindaklanjuti.
Evaluasi produk meliputi dua aspek, yakni evaluasi output dan evaluasi dampak (impact). Evaluasi output terarah pada hasil langsung (direct) program, baik perubahan-perubahan pada kinerja mengajar guru maupun kinerja beljar siswa yang teramati pada akhir implementasi program. Evaluasi dampak lebih bersifat monitoring terhadap konsistensi aktivitas LS MGMP pasca project (sustainability).

Oleh karena evaluasi produk terarah pada perubahan-perubahan yang terjadi sebagai akibat dari program inovasi, maka isu sering muncul adalah ”benchmark´ yang dipakai untuk membandingkan kinerja guru. Penggunaan desain ex-post facto dengan sekolah kontrol mengundang kontroversi karena persoalan disekitar kesetaraan antara guru partisipan dengan guru non-partisipan. Oleh karenanya pembuktian secara ilmiah akan terjadinya perubahan mesti menggunakan kinerja pada pra-program sebagai ”benchmark”. Dengan kata lain, desain perbandingan kinerja guru dan kinerja siswa pasca program terhadap pra-program menjadi prosedur yang perlu diangkat.

Mengingat pentingnya informasi kinerja guru dan kinerja siswa pada keadaan pra-program menjadi penting untuk memberikan bukti empirik bagi keberhasilan program, maka perlu dilakukan tiga hal berikut:
a. Pada fase Perencanaan Program ditetapkan tolok ukur kinerja guru dan kinerja siswa yang akan dipakai untuk mengevaluasi perubahan sebagai output dan outcomes program.
b. Monitoring kinerja guru dan kinerja siswa sebelum program diimplementasikan (pra-program) sebagai pembanding. Data otentik berkenaan dengan kinerja guru dan kinerja siswa belajar perlu tersedia (videotaping). Hendaknya guru dan seolah yang dipih sebagai sampel teridentifikasi secara jelas karena akan dirunut kembali pada fase pasca program. Monitoring ini dapat dijadikan bagin dari baseline survey.
c. Memonitor kinerja guru dan kinerja siswa selama proses pembelajaran pada sampel pasca program untuk menginferensi perubahan-perubahan yang terjadi pada evaluasi output dan dampak.

Tolok ukur yang perlu disepakati stakeholder
a. Tolok ukur keberhasilan program dalam mengubah kinerja guru dan kenerja siswa dan instrumen asesmen inerja mengajar dan kinerja belajar guru untuk mengevaluasi aspek produk dari program.
b. Informasi-informasi yang perlu dikumpulkan pada baseline survey baik untuk penetapan substansi dan fokus program LS MGMP dan instrumen baseline survey.
c. Tolok ukur kemajuan implementasi program serta prosedur dan alat monitoring.

Monitoring dan evaluasi kegiatan MGMP merupakan bagian integral dari program keseluruhan. Merujuk pada profil program yang dipaparkan di atas, program harus mengembangkan mekanisme pemantauan dan evaluasi kegiatan MGMP. Indikator ketercapaian output program ini adalah frekuensi monitoring dan evaluasi yang dilakukan dengan menggunakan metode dan alat evaluasi yang dikembangkan.

Lanjutkan ...

Program Monitoring dan Evaluasi (ME)

Suatu program, termasuk didalamnya program pendidikan rutin, program pelatihan, maupun program dalam kemitraan merupakan suatu kegiatan yang terencana dan lengkap dengan rincian tujuan beserta jenis-jenis kegiatannya. Oleh karena itu, untuk mengetahui apakah program yang diimplementasikan benar-benar berharga diperlukan monitoring dan evaluasi. Bagaimanakah implementasinya?

Prinsip prinsip Program ME
Monitoring dan evaluasi yang dimaksud adalah suatu proses yang sistematis yang dilaksanakan untuk mengetahui tingkat keberhasilan dan efisiensi program yang bersangkutan. Monitoring dan evaluasi terhadap tingkat efisiensi program terutama ditujukan kepada program yang sifatnya akan dilaksanakan berulang. Jadi, dalam artian bahwa pada tahun mendatang program tersebut akan terus dilaksanakan. Dengan mengetahui tingkat efisiensinya akan dapat dihemat baik tenaga, biaya, maupun waktunya. Walaupun suatu program dinilai sangat efektif tetapi bila kurang efisien maka akan dinilai kurang berhasil karena mahal, terlalu lama, dan terlalu banyak menghabiskan tenaga (Pusat Pengujian, 1998).

Keberhasilan suatu program tidak dapat terlepas dari segi pelaksanaannya. Oleh karena itu, monitoring dan evaluasi terhadap suatu program akan menyangkut berbagai hal yang terkait, baik yang menyangkut kualitas masukan (input), kualitas proses maupun kualitas hasil pelaksanaan (output) program. Selain itu, monitoring dan evaluasi terhadap suatu program dapat dilaksanakan atas dasar sekuensi implementasinya, dapat pula dilakukan terhadap komponen programnya (Issac & Michael, 1981).

Karena keberhasilan suatu program tidak dapat terlepas dari segi pelaksanaannya, maka penilaian terhadap suatu program akan menyangkut berbagai hal yang terkait, baik yang menyangkut kualitas masukan, kualitas proses maupun kualitas hasil pelaksanaan program. Selain itu, penilaian dapat dilaksanakan atas dasar sekuensi implementasi program, dapat pula dilakukan terhadap komponen program.
Dalam program pendidikan pada umumnya, evaluasi keberhasilan program menjadi sangat kompleks karena dapat dilakukan terhadap kurikulumnya, sarana dan prasarana, tenaga yang terlibat baik edukatif maupun administratif, kelancaran pelaksanaan program, efisiensi waktu penyelenggaraan program, dan tentunya seberapa jauh efektifnya program yang telah diselenggarakan.

Evaluasi suatu program adalah suatu pengambilan keputusan untuk menetapkan berharga tidaknya suatu implementasi program yang bersangkutan. Hal ini akan sangat tergantung kepada perspektif yang digunakan. Perspektif tersebut dapat menyangkut hal-hal berikut.
a. Perspektif alat-tujuan, yang lebih menekankan kepada pengukuran, yang kadang-kadang hasilnya bias.
b. Perspektif situasional, yang menekankan kepada sosok programnya dan dikaitkan dengan penghayatan semua pihak yang terkait
c. Perpektif kritis, yang dikembalikan kepada asumsi dasar dan nilai dasar yang digunakan dalam penyelenggaraan program.

Karena evaluasi merupakan suatu bentuk penetapan untuk menyatakan berharga tidaknya suatu implementasi program, maka perlu adanya kriteria penilaian yang dapat dipertanggungjawabkan. Kriteria penilaian mencakup hal-hal berikut:

a. Kriteria internal, yang dijabarkan dari dalam rancangan program pendidikan/ pengajarannya itu sendiri, yang dapat ditinjau dari sudut:
1) koherensi (konsistensi), baik koherensi antara:
a) tujuan dengan penilaian;
b) tujuan dengan pengalaman kegiatan pembelajaran diselenggarakan;
c) pengalaman kegiatan pembelajaran dengan penilaiannya;
d) tujuan dengan bahan ajarnya, dll.

2) pengetahuan penempatan resource yakni mencakup pemilihan staf;

3) reaksi pemakai program (kelompok sasaran) yang dapat ditinjau dari:
a) kepuasan;
b) pencapaian tujuan pribadi;
c) minat;
d) wawasan, dll.

4) reaksi pelaksana program, dalam hal ini adalah tenaga pengajar, yang dapat ditinjau dari sudut
a) sikapnya terhadap program;
b) cara penerimaan terhadap program;
c) kepuasan;
d) minat;
e) wawasan;
f) kepentingan/tujuan pribadi, dll.

5) efektivitas penggunaan dana;
6) kemampuan generatif atau pengembangan diri dari program (side effect).

b. Kriteria eksternal, yang mencakup
1) kemampuan pengarahan kebijakan, maksudnya adalah sejauh mana pelaksanaan atau implementasi program sesuai dengan garis kebijakan yang telah ditetapkan;
2) analisis cost-benefit untuk membandingkan antara biaya dengan keuntungan secara keseluruhan;
3) efek multiplier (melipat ganda), baik yang berupa imbasan langsung ataupun imbasan yang tidak langsung (Depdikbud, 1986)

Dalam dunia pendidikan, program yang ada dapat berbeda-beda tingkatannya, yaitu mulai dari tingkat departemen, dinas pendidikan di wilayah, sekolah, sampai di kelas. Dari segi penyelenggaranya ada yang diselenggarakan oleh lembaga negeri, diselenggarakan lembaga swasta, diselenggarakan oleh dua atau lebih lembaga dalam bentuk kemitraan. Dari segi peserta didik sendiri ada pihak orang tua yang terlibat di belakangnya. Oleh karena itu, pihak-pihak itulah yang memerlukan hasil hasil evaluasi dari program yang diselenggarakan.

Dari segi pelaksananya, penilai suatu program pendidikan dapat dilakukan oleh perencana dan pelaksana program, dan dapat pula diserahkan kepada pihak lain yang dianggap ahli. Jika penilaian dilakukan terhadap setiap satuan kecil dari suatu program pendidikan yang lebih besar yang masih berjalan dalam upaya untuk pengendalian pelaksanaan program, maka evaluasi dilakukan sendiri oleh pihak pelaksana program. Dalam hal ini dikenal dengan evaluasi program dalam skala mikro. Sebagai contoh, untuk menilai program pembelajaran di kelas secara periodik dalam waktu yang relatif singkat, yang paling tepat maka pelaku penilaian formatif maupun sumatif adalah guru yang bersangkutan. Hal itu disebabkan gurulah yang setiap saat berinteraksi dengan siswa selama kegiatan pembelajaran, guru pulalah yang berkepentingan menggunakan hasil penilaian keberhasilan/prestasi untuk menyempurnakan program pembelajarannya agar sasaran yang telah ditetapkan dapat tercapai sesuai harapan.

Dalam skala mikro, orientasi utama evaluasi program ditujukan kepada hal-hal yang berkait dengan strategi pembelajaran. Sebaliknya, evaluasi juga dilakukan pada skala makro yang dititikberatkan pada hal-hal yang berkait dengan efisiensi pelaksanaan, yaitu berkenaan dengan strategi dan pelaksanaan. Oleh karena itu, evaluasi pada skala makro akan lebih baik jika dilakukan oleh pihak luar. Namun demikian, karena menyangkut efisiensi dan kerahasiaan, maka lembaga yang ditugasi untuk melakukan evaluasi program dalam skala makro akan lebih ideal jika tetap dari pihak pemerintah, baik yang berkait dengan evaluasi dari aspek finansial, sarana-prasarana, ketenagaan, juga sampai pada aspek substantif dalam perencanaan dan pelaksanaan program pendidikan itu sendiri (Pusisjian Depdikbud, 1997).

Penelitian Rusgianto (2002) menyimpulkan bahwa bentuk pelatihan perlu dievaluasi yang menyangkut revisi program dan keberhasilan program. Kaitannya pengimbasan ide-ide baru di lapangan seperti yang akan dilakukan oleh guru peserta lokakarya/pelatihan, Roger Schumacher mengkategorikan respon masyarakat ke dalam tiga kelompok: yaitu kelompok yang menerima secara langsung dan lawannya adalah kelompok yang menolak penuh. Kelompok yang ketiga berada di antara kedua kelompok ekstrim tersebut. Demikian pula halnya dengan kegiatan kemitraan beserta pengimbasannya terhadap guru lain di sekolah yang bersangkutan. Dengan monitoring dan evaluasi di lapangan perlu dilakukan. Dengan cara itu, akan dapat diketahui keunggulan (strength), kelemahan (weakness), peluang (opportunity) dan tantangan (threat) pada pelaksanaan kegiatan tersebut dan langkah persiapan untuk kegiatan-kegiatan serupa untuk yang akan datang. Dari informasi ini diharapkan diperoleh pula strategi yang cocok untuk menyelesaikan masalah yang dihadapinya.

Mengacu pada pendapat Mitchell (1997) secara khusus monitoring dapat dipisahkan dengan evaluasi. Menurut Mitchell monitoring difokuskan pada penggambaran perubahan kondisi yang terjadi dan menjelaskan hubungan sebab akibat yang terjadi. Manakala kemudian dilakukan asesmen terhadap efektifitas, efisiensi, dan keseimbangan pihak-pihak yang dilibatkan dalam proses perubahan yang diharapkan, maka komponen evaluasi akan masuk didalamnya.

Mengacu pada pendapat Mitchell, monitoring dapat dilakukan dengan tujuan antara lain: (1) untuk menilai kondisi secara umum, (2) untuk menjamin keterlaksanaan konsep dasar, kecenderungan, dan efek kumulatifnya, (3) untuk mendokumentasikan beban, sumber daya, dan perubahan, (4) untuk menguji model yang dipakai dan untuk memverifikasinya, dan (5) untuk menyediakan informasi bagi pengambil keputusan.

Upaya meningkatkan kompetensi guru dapat dilakukan dengan beberapa pendekatan, yakni pendekatan internal dengan memanfaatkan guru yang lebih berpengalaman sebagai pelatih, pendekatan eksternal dengan mengirimkan guru untuk mengikuti pelatihan ataupun studi lanjut, dan dengan pendekatan kemitraan melalui kerjasama antara guru dan sekolah. Karakteristik program kemitraan adalah dikembangkannya prinsip kolaborasi yang memberikan keuntungan pihak-pihak yang terlibat (Fandi Tjiptono & Anastasia Diana, 1996). Oleh karena itu, dalam melakukan monitoring dan evaluasi perolehan pihak-pihak yang berkolaborasi harus menjadi fokus utama.

Lanjutkan ...

Implikasi Pembelajaran Optimal

Setiap pelaksanaan proses pembelajaran, diharapkan mencapai titik optimal. Proses pembelajaran yang optimal ini akan memiliki implikasi terhadap perubahan peranan murid, perubahan peranan guru, pemanfaatan sumber-sumber belajar, penilaian dan pola interaksi-komunikasi proses pembelajaran.

1. Peranan anak dalam belajar Ditinjau dari sudut psikologi proses pembelajaran optimal memerlukan perkembangan domain intelektual, kognitif, motivasi dan sosio afektif. Terjadinya keterkaitan di bidang intelektual dan kognitif, dimana pengetahuan dasar saat ini merupakan dasar (preriquisite) untuk mengembangkan kognitif tingkat yang lebih tinggi. Dalam kerangka itu, anak harus diperlengkapi dengan teknik-teknik untuk mendapatkan pengetahuan dan disadarkan akan sumber-sumber pengetahuan di luar guru dan sekolah. Dan yang lebih penting dari itu, mereka harus terampil untuk menggunakan pengetahuan untuk memecahkan masalah-masalah belajar. Dalam rangka optimasi proses pembelajaran, anak harus mempunyai motivasi belajar yang tinggi. Anak harus mampu mengembangkan kemampuannya untuk belajar dalam berbagai teknik dan setting belajar. Anak harus dapat menemukan sendiri pengetahuannya dan mengolah pengetahuannya itu, dan dengan terampil dapat memanfaatkannya untuk memecahkan masalah. Pembelajaran optimal mempersyaratkan Anak sudah dapat belajar dengan berbagai strategi dan setting, misalnya belajar perorangan, kelompok dan seterusnya. Anak telah mempunyai (1) ketrampilan belajar, seperti ketrampilan membaca, menulis, mengamati dan mendengarkan, komunikasi verbal dan non verbal, (2) ketrampilan dasar intelektual seperti mengadakan penalaran, berpikir kritis, dan menafsirkan data, (3) keterampilan menggunakan bermacam-macam alat belajar seperti, media cetak, media masa dan berbagai intruksional ma-terial, (4) kemampuan mengidentifikasi kebutuhan belajarnya. Pendek kata untuk menunjang proses pembelajaran optimal, anak dituntut mempunyai hal-hal sebagai berikut, (1) kemampuan mendapatkan dan menggunakan informasi, (2) ketrampilan intelektual dan kognitif yang tinggi, (3) kemampuan belajar melalui berbagai strategi dan setting belajar, (4) kemampuan menilai hasil belajar sendiri, (5) memiliki motivasi belajar yang tinggi, (6) dimilikinya pemahaman diri sendiri. Kegiatan belajar, perlu diarahkan kepada peningkatan cara belajar siswa aktif agar pembelajaran menjadi optimal. Melalui cara belajar aktif tersebut, anak dapat berkembang kemampuan dan keinginannya untuk belajar secara mandiri. Dengan CBSA anak mampu belajar dalam arti yang

sebenarnya. Anak dapat memproses dan menggunakan pengetahuan sebagai dasar untuk mengembangkan kemampuan dalam berpikir kritis, kreatif dan penalaran yang tinggi. Peningkatan kadar CBSA dalam kegiatan pembelajaran, berarti menuntut penggunaan strategi dan metode pembelajaran secara kaya dan beraneka ragam. Penerapan berbagai metode pembelajaran secara self directed learning (dapat mengarahkan dirinya sendiri untuk belajar) dan interlearning (belajar sesama teman). Pembelajaran optimal menuntut anak untuk mengambil peran aktif dalam belajarnya. Pengambilan bagian secara aktif dalam kegiatan belajar terindikasikan oleh adanya keterlibatan mental, emosional anak disamping keterlibatan fisik. Keterlibatan mental intelektual dan emosional sekaligus berarti pembangkitan motivasi. 2. Peranan guru dalam proses pembelajaran optimal Peranan guru dalam proses pembelajaran optimal memiliki berbagai bentuk sesuai dengan pengaruhnya terhadap sikap, struktur motivasi dan ketrampilan kognitif anak. Di dalam domain sikap, tugas guru membantu anak untuk mengambil sikap yang kreatif dalam proses pembelajaran. Membantu anak untuk berpikir kritis dalam menghadapi masalah-masalah agar dapat mengatasi secara efektif dan efisien. Membantu anak untuk memperoleh pengalaman, menjadi peran guru dalam pembelajaran. Di bidang motivasi, tugas guru adalah membangkitkan anak dalam proses belajar dan membangkitkan keinginan anak untuk secara kontinyu mau belajar. Sedangkan dalam domain kognitif tugas guru adalah memperlengkapi kemampuan untuk belajar dalam memperoleh pengetahuan dan ketrampilan. Tugas ini dapat dikembangkan melalui pembinaan dalam mengenal dan menggunakan metode-metode ilmiah dan pembinaan untuk mengenal sumber-sumber belajar. Peranan fundamental guru, utamanya dalam bidang kognitif yaitu meningkatkan kemampuan anak untuk menemukan pengetahuan baru menganalisa proses belajar anak. Untuk yang terakhir ini dikembangkan melalui pembelajaran dengan pendekatan ketrampilan proses. Dalam rangka memandu konsep belajar sepanjang hayat, guru hendaknya telah menjadi pelajar sepanjang hayat. Guru tidak pernah berhenti belajar. Sehingga tindakannya itu, menjadi contoh bagi anak-anak.

Peranan tradisional yang mengatakan guru sebagai penyalur pengetahuan dan sumber dari segala ilmu pengetahuan harus berubah. Guru lebih berperan sebagai fasilitator dalam kegiatan belajar anak. Guru sebagai fasilitator belajar anak, akan berfungsi sebagai manajer dalam setting belajar anak. Sebagai advisor, penasehat anak dalam meghadapi kesulitan. Sebagai observer, pengamat kegiatan anak. Dan sebagai evaluator, yang bertugas untuk mendeteksi kemajuan belajar anak. Guru tidak berperan sebagai "pemberi fakta" yaitu orang yang hanya menyampaikan pengetahuan kepada anak, tetapi membantu anak untuk mendiaknosis kebutuhan belajar, mengkoordinasikan anak dalam setting belajar yang tepat. Guru-guru menjadi penasehat (advizor) bagi anak-anak. Guru sebagai penasehat berarti harus mampu mendiaknosis kesulitan belajar anak sehingga dapat memberikan layanan belajar dengan tepat. 3. Penilaian Pembelajaran Sebagai konsekuensi dari pembelajaran optimal, ada pada sistem penilaian. Penilaian tidak semata-mata diarahkan untuk mengukur hasil belajar saja. Penilaian kegiatan pembelajaran harus mencakup hasil dan proses belajar anak. Penilaian hasil maksudnya penilaian terhadap penguasaan pengetahuan anak. Sedang penilaian proses mengacu pada penilaian terhadap kualitas aktivitas belajar anak. Misalnya penilaian tentang sikap belajar, penilaian terhadap keterampilan proses (keterampilan mengamati, menggolongkan, menafsirkan, penelitian, dan keterampilan komunikasi). 4. Pemanfaatan sumber-sumber belajar Proses pembelajaran optimal pada hakekatnya adalah penerapan proses pembelajaran yang dilandasi oleh prinsip CBSA (Cara Belajar Siswa Aktif). Peningkatan kadar CBSA dalam kegiatan pembelajaran, menuntut penggunaan strategi dan metode pembelajaran secara beraneka ragam. Pemilihan dan penerapan strategi bertolak dari karateristik strategi yang memungkinkan adalah "self directed" dan "inter learning". Selanjutnya, dalam rangka peningkatan Cara Belajar Siswa Aktif, anak-anak diharapkan telah mempunyai pengetahuan yang memadai; kenal akan berbagai ilmu pengetahuan dan ketrampilan. Anak-anak harus terampil.

menggunakan alat-alat belajar. Anak-anak mempunyai ketrampilan dasar pembelajaran, membaca, mengamati, mampu berkomunikasi dengan baik. Dalam rangka Cara Belajar Siswa Aktif, kegiatan pembelajaran membiasakan anak untuk menggunakan berbagai sumber belajar, baik yang ada di dalam sekolah, maupun di luar sekolah. Yang dimaksud sumber belajar adalah segala sumber pesan, manusia, lingkungan dan teknik yang dapat digunakan oleh anak, baik sendiri maupun bersama-sama,untuk membantu belajarnya. Ada dua macam sumber belajar yaitu: (1) sumber belajar yang memang dikembangkan dan disiapkan untuk membantu belajar, yang merupakan komponen sistem pembelajaran, biasa disebut "resources by design". (2) sumber belajar yang tidak secara khusus untuk pembelajaran, tapi dapat digunakan untuk belajar, yang biasa disebut "resources by utilization" (Suprihadi, 1993:9). Penggunaan jenis sumber belajar tersebut mengisyaratkan, bahwa guru bukan satu-satunya sumber belajar. Dengan perancangan sumber belajar yang demikian itu akan membantu siswa untuk terbiasa belajar sendiri tanpa harus dibawah pengaruh otoritas guru. Anak diarahkan untuk mengembangkan kemampuan menggali berbagai sumber belajar di luar arahan guru, di luar buku paket dan bahkan di luar sekolah. Implikasi dari proses belajar optimal adalah nara sumber dalam belajar anak bukan semata-mata guru. Atau bahkan konsep tentang guru diperluas. Dalam pengertian ini, yang disebut guru adalah semua orang yang dapat dijadikan nara sumber dalam kegiatan belajar anak . Tentu saja akan menjadi perdebatan sebab konsep guru yang sedemikian akan mengaburkan siapa guru yang sebenarnya. Apapun sebutannya, apakah nara sumber atau juga guru, yang jelas dalam prose pembelajaran murid harus dapat menfaatkan pengetahuan, pengalaman orang sumber di luar guru kelas atau guru bidang studi. Guru bukanlah satu-satunya sumber yang menguasai segalanya. Sehubungan dengan itu, dituntut kemampuan guru untuk mengkoordinasikan orang-orang sumber tersebut agar dapat membantu belajar anak. Orang-orang sumber yang dapat dikoordinasikan untuk membantu anak dalam belajar misalnya ahli pustakawan, perawat kesehatan, penjaga musium, dokter, ahli farmasi petani dll.

Perancangan penggunaan sumber pembelajaran di atas, menuntut kemampuan profesional guru. Banyak meminta pula, pemikiran matang guru, sehingga pemanfaatan sumber-sumber belajar tersebut dapat terkoordinasikan secara relevan dengan tujuan-tujuan belajar yang akan dicapai. 5. Interaksi-Komunikasi dalam Pembelajaran Pembelajaran terwujud dalam bentuk interaksi timbal balik secara dinamis antara guru dengan siswa dan atau siswa dengan kondisionong belajarnya. Guru pada saat tertentu berposisi sebagai perangsang atau stimulasi yang memancing anak untuk bereaksi sebagai wujud aktivitasnya yang disebut belajar. Pada saat yang lain guru bereaksi atas aksi-aksi yang diperbuat anak. Interaksi diantara kedua belah pihak berjalan secara dinamis bertolak dari kondisi awal melalui titik-titik sepanjang garis kontinum hingga akhir kegiatan pembelajaran. Interaksi dinamis guru-siswa dalam pembelajaran dapat terwujud dalam berbagai bentuk hubungan. Interaksi guru-murid dapat mengambil bentuk hubungan langsung, yakni interaksi secara tatap muka. Dalam bentuknya yang lain hubungan guru-siswa bersifat tidak langsung, yakni melalui perantaraan media pembelajaran seperti paket belajar, modul pembelajaran, penyelesaian tugas-tugas terstruktur, dan sejenisnya. Di samping itu interaksi guru-siswa terealisasi pula melalui hubungan yang bersifat campuran. Meskipun guru telah memanfaatkan media pembelajaran, tetapi guru tetap hadir dalam pembelajaran. Pola arus interaksi guru-murid di kelas memiliki berbagai kemungkinan arus komunikasi. Sedikitnya menurut H.C Lindgren dalam Raka Joni (1980), ada empat pola arus komunikasi: (1) komunikasi guru-siswa searah, (2) komunikasi dua arah -- arus bolak-balik--, (3) komunikasi dua arah antara guru-siswa dan siswa-siswa, (4) komunikasi optimal total arah. Arus komunikasi dalam pembelajaran ada pula yang membedakan kedalam dua jenis, yakni one way traffic comunication dan two way traffic comunication. Pengaturan materi interaksi, dapat dibedakan dalam beberapa bentuk pengaturan. Pengaturan materi dapat dibedakan menjadi tiga sifat, yakni implisit, eksplisit, dan implikatif. Pengaturan materi secara implisit yakni pengaturan materi yang bersifat terselubung. Makna (meaning) isikomunikasi tersirat dibalik yang tersurat. Sedangkan pengaturan secara eksplisit, bila mana makna isi komunikasi, tersurat secara lahiriah atau tekstual. Sementara pengaturan secara implikatif, yakni pengaturan materi komunikasi yang maknanya hanya dapat ditemukan dari apa yang tersorot oleh proses komunikasi tersebut.

Lanjutkan ...

Matematika dan Bilangan Prima

Bilangan prima adalah dasar dari matematika, termasuk salah satu misteri alam semesta. Tidak pernah terbayangkan oleh manusia sebelumnya, sampai ditemukan bahwa bilangan prima juga merupakan dasar dari kehidupan alam, yang de­ngan usaha keras ingin dijelaskan oleh ilmu ini dalam sains.

Pandangan orang umumnya mengatakan bahwa matematika hanyalah penemuan manusia biasa. Sebaliknya, beberapa pemikir masa lalu - Pythagoras, Plato, Cusanus, Kepler, Leibnitz, Newton, Euler, Gauss, termasuk para revolusioner abad ke-20, Planck, Einstein dan Sommerffeld-yakin bahwa keberadaan angka dan bentuk geometris merupakan konsep alam semesta dan konsep yang bebas (independent). Galileo sendiri berang­gapan bahwa matematika adalah bahasa Tuhan ketika menulis alam semesta.1

Bilangan Prima dan Rencana Penciptaan

Salah satu teka-teki lama yang belum sepenuhnya terpe­cahkan adalah bilangan prima. Bilangan prima adalah bilangan yang hanya dapat habis dibagi oleh bilangan itu sendiri dan angka 1. Angka 12 bukan merupakan bilangan prima, karena dapat habis dibagi oleh angka lainnya 2, 3, dan 4. Bilangan prima adalah 2, 3, 5, 7, 11, 13, .... dan seterusnya. Banyak bilangan prima tidak terhingga. Tidak peduli berapa banyak kita meng­hitung, pasti kita akan menemukan bilangan prima, walaupun mungkin makin jarang_ Hal ini menjadi teka-teki kita, jika kita ingat bilangan ini tidak dapat dibagi oleh angka lainnya. Salah satu hal yang menakjubkan, dalam era komputer kita memberi­kan kodetifikasi semua hal yang penting dan rahasia, di bank, asuransi, dan perhitungan-perhitungan peluru kendali, security system dengan enkripsi, dalam angka jutaan bilangan-bilangan yang tidak habis dibagi oleh angka lainnya. Ini diperlukan ka­rena dengan penggunaan angka lain, kodetifikasi tadi dapat dengan mudah ditembus. Fenomena inilah yang ditemukan il­muwan dari Duesseldorf (Dr. Plichta), sehubungan dengan pen­ciptaan alam, yaitu distribusi misterius bilangan prima.

Para ilmuwan sudah lama percaya bahwa bilangan prima adalah bahasa universal yang dapat dimengerti oleh semua makhluk (spesies) berintelegensia tinggi, sebagai komunikasi dasar antarmereka. Bahasa ini penuh misteri karena berhubung­an dengan perencanaan universal kosmos.2

Bilangan lain yang perlu diketahui adalah sisa dari bilangan prima, yakni bilangan komposit, kecuali angka 1, yaitu 4, 6, 8, 9,10,12,14,15, .... dan seterusnya. Dengan kata lain, bilangan komposit adalah bilangan yang terdiri dari minimal dua faktor prima.

Misalnya :

6 = 2 x 3 = 2 . 3
30 = 2 x 3 x 5 = 2 . 3 . 5
85 = 5 x 17 = 5 . 17

Selain itu, dikenal pula bilangan khusus, yang disebut prima kembar, yaitu bilangan prima yang angkanya berdekatan dengan selisih 2. Misalnya :

(3,5), lalu (5,7), lalu (11,13), lalu (17,19), lalu (29,37), dan seterusnya.



Catatan : Angka-angka yang dicerak lebal; angka yang muncul dalam struktur al-Qur'an.

Mayoritas ahli astrofisika juga percaya bahwa di alam se­mesta terdapat "kode kosmos" atau yang disebut cosmic code based on this order, yang dikenal juga sebagai Theory of Everything (TOE), yang artinya terdapat konstanta-konstanta alam semesta yang saling berhubungan berdasarkan perintah pendesain. Sekali perintah tersebut dapat dipecahkan, maka hal ini akan membuka pandangan sains lainnya yang berhubungan.

Mayoritas ahli astrofisika juga percaya bahwa di alam se­mesta terdapat "kode kosmos" atau yang disebut cosmic code based on this order, yang dikenal juga sebagai Theory of Everything (TOE), yang artinya terdapat konstanta-konstanta alam semesta yang saling berhubungan berdasarkan perintah pendesain. Sekali perintah tersebut dapat dipecahkan, maka hal ini akan membuka pandangan sains lainnya yang berhubungan. ( Arifin Muftie, Matematika Alam Semesta )

Lanjutkan ...